Los lineamientos de Lengua Castellana del MEN son precisos y vigentes pero insuficientes para el estudiante de 2026.

Llevo años en el aula de una institución oficial colombiana. Y hay algo que noto cada vez con más claridad: mis estudiantes no son flojos ni indiferentes. Son perfectamente capaces de consumir horas de contenido en TikTok, de procesar decenas de mensajes simultáneos en WhatsApp, de navegar por YouTube con criterio de curaduría. Lo que les cuesta — lo que cada año cuesta más — es releer. Quedarse con un texto difícil. Volver a una página cuando no entendieron. Construir, párrafo a párrafo, el sentido global de un argumento.

Eso no es un problema de actitud. Es un problema de arquitectura cognitiva. Y los documentos que el Ministerio de Educación Nacional le entrega a los docentes para guiar su trabajo — los lineamientos curriculares — llevan vigentes, sin actualización estructural, desde 1998. Este es el primero de una serie de análisis sobre cada uno de esos lineamientos. Empezamos con Lengua Castellana no porque sea el área más importante, sino porque la lectura es el eje transversal de todo aprendizaje. Si falla ahí, falla todo lo demás.

Lo que el documento dice bien

Antes de criticar, hay que ser justo: los lineamientos del MEN para Lengua Castellana son, en términos teóricos, un documento sólido. Definen la lectura con precisión: no como decodificación mecánica, sino como proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector. Plantean que el lector competente usa estrategias metacognitivas — muestreo, predicción, inferencia, verificación, autocorrección — y que el núcleo del proceso lector es la comprensión lectora y no la velocidad. Describen la relectura como estrategia central. Hablan de redes conceptuales como herramienta para reconstruir el significado global de un texto.

Todo eso es correcto. El documento describe muy bien lo que significa leer bien. El problema está en algo que el documento da por sentado pero nunca dice explícitamente: que el niño que llega al aula ya sabe quedarse con un texto. Que ya practicó, en casa y en años previos, la habilidad de leer un párrafo difícil, no entenderlo a la primera, y volver a leerlo. Que ese hábito — leer, resistir, releer, entender — ya existe antes de que el docente entre a aplicar estas estrategias. Ese es el supuesto oculto del documento.

El supuesto oculto de 1998

En 1998, ese supuesto era razonable. Los niños colombianos de esa época llegaban a la escuela habiendo vivido en un ambiente de texto relativamente sostenido: libros de texto, libros de cuentos, periódicos en casa, revistas. La televisión existía, pero era pasiva y no competía por la atención de la misma manera. El cerebro lector se iba formando — con sus deficiencias, con sus brechas socioeconómicas — pero se iba formando.

Los lineamientos no necesitaban explicitar ese supuesto porque era el agua en la que nadaban. No tenían que decir primero necesitas que el estudiante haya practicado la lectura sostenida durante miles de horas antes de que estas estrategias funcionen, porque esa condición existía, imperfecta pero presente, en la mayoría de los contextos escolares.

Hoy ese supuesto está roto.

El estudiante que llega al aula en 2026

El estudiante que hoy ingresa a primaria nació en un entorno de fragmento. Sus primeras interacciones con contenido fueron videos de quince segundos, interfaces de scroll infinito, notificaciones que interrumpen cualquier intención de atención sostenida. No hay culpables en esto: es la realidad del ecosistema digital en el que crecen. Y ese ecosistema entrena un cerebro altamente eficiente para procesar contenido breve, visual e interactivo.

Lo que no entrena es la capacidad de sostenerse en la dificultad de un texto largo. La tolerancia a la opacidad inicial de una lectura compleja. La disposición a volver atrás cuando no se entendió. Eso requiere un circuito que se construye solo a través de práctica repetida con texto largo — y esa práctica, en muchos hogares colombianos de hoy, simplemente no ocurre antes de que los niños lleguen a la escuela.

La consecuencia en el aula es visible: estudiantes que pasan por encima de un texto sin comprenderlo, que no saben que no entendieron, que no tienen el hábito de regresar. Estudiantes que construyen la macroestructura que describe el MEN — el sentido global del texto — de manera deficiente no porque no quieran, sino porque el proceso metacognitivo que permite hacerlo depende de un circuito que no se formó.

La ciencia lo confirma — y el MEN no lo incorporó

No soy el primero en observar esto. La neurocientífica Maryanne Wolf lo documentó con rigor en su investigación sobre el cerebro lector: el circuito de lectura profunda no es innato, es construido por el cerebro a través de práctica sostenida, y es sensible al contexto de uso. Un cerebro que practica lectura de pantalla de manera dominante desde la infancia desarrolla patrones de lectura superficial — lo que Wolf llama lectura en F — que luego aplica también al texto impreso. El hábito se transfiere.

Nicholas Carr documentó el mismo fenómeno desde la neurología del uso de internet: el procesamiento de información en fragmentos y la interrupción constante rewirea el córtex prefrontal, reduciendo la capacidad de atención sostenida. No es una hipótesis — hay estudios de neuroimagen que lo respaldan. Y Stanislas Dehaene, desde la neurociencia cognitiva, dejó claro que el cerebro humano no nace sabiendo leer: lo aprende, y el proceso de aprendizaje es sensible al entorno. Si el entorno no provee el insumo adecuado, el circuito no se forma con la robustez que la lectura compleja exige.

Los datos de PISA refuerzan lo que la teoría anticipa: Colombia sigue ubicada significativamente por debajo del promedio OECD en comprensión lectora. Y la brecha no se reduce. Los lineamientos del MEN llevan vigentes 28 años describiendo estrategias pedagógicas correctas para un perfil de lector que, en los colegios oficiales del país, cada vez llega menos al aula.

Lo que los lineamientos necesitan que no tienen

¿Qué necesita entonces ese documento? No borrarlo. No reemplazarlo con otro. Actualizarlo con lo que hoy ya sabemos.

Primero: reconocer oficialmente que el punto de partida cambió. Un lineamiento actualizado para 2026 debe decir con claridad que el estudiante que ingresa a primaria en Colombia no puede asumir que viene con años de práctica sostenida con texto largo. Eso no es pesimismo — es el primer paso para hacer algo al respecto.

Segundo: antes de las estrategias, la construcción del hábito. Los lineamientos de 1998 describen qué debe hacer el lector competente. Lo que les falta es un eje anterior: cómo construir, en el aula, la disposición básica de quedarse con un texto. No es teoría literaria — es exposición deliberada y sostenida al texto largo, desde los primeros grados, como práctica sistemática y no como actividad ocasional.

Tercero: orientación para el entorno digital. El estudiante de hoy vive entre dos modalidades de lectura — la pantalla y el papel — y nadie le ha enseñado que son diferentes, que exigen cosas distintas del cerebro, y que las habilidades no se transfieren automáticamente. Un lineamiento actualizado debe incluir esa orientación. No como alarmismo tecnológico, sino como pedagogía honesta.

Cuarto: herramientas de diagnóstico del punto de partida real. Hoy el docente llega al aula con una guía curricular que asume un estudiante. La realidad puede ser otra. El MEN le debe al docente criterios concretos para evaluar desde dónde empieza cada grupo — y a partir de ahí diseñar el recorrido, no al revés.

Nada de esto requiere tirar el documento de 1998 a la basura. Su teoría sobre la lectura como construcción de significado sigue en pie. Lo que se necesita es agregarle lo que en 1998 era innecesario decir y hoy es urgente: que el docente no puede asumir que el estudiante ya llega listo para aprender a leer bien. Primero hay que construir las condiciones. Luego viene el aprendizaje.

Esa actualización todavía no existe. Y el costo de que no exista lo pagan los estudiantes — no con malas notas, sino con algo peor: con la limitación silenciosa de un cerebro que nunca desarrolló la capacidad de entender lo que lee. En un país que quiere competir en la economía del conocimiento, eso no es un problema pedagógico. Es un problema de futuro.